Chodil som do siedmej alebo ôsmej triedy. Na hodine slohu sme mali napísať reportáž. Rozhodol som sa pre priamu reč – chaotický, často prerušovaný monológ, prechádzajúci cez zle fungujúce rádiové spojenie. Niektoré slová boli neúplné, vety na seba nie vždy nadväzovali. Jasné bolo len to, že „niekde sa stalo niečo strašné“.
Dodnes som presvedčený, že to bola najlepšia slohová práca môjho života. Pri jej odovzdávaní učiteľka pred celou triedou vyhlásila: „Najlepšiu prácu má Hvorecký – a má z nej päťku“. Bolo jasné, prečo.
Dvojstrana sa zmenila na červené more. Všetky nedokončené vety mali na konci bodku, neúplné slová boli dopísané, na miestach s nenadväzujúcim kontextom sa skveli otázniky. Bral som to športovo. Vlastne som päťku očakával. Pocit, že sa mi podarilo napísať niečo „inak a dobre“ mi už vopred kompenzoval trápenie nad zlou známkou. Napriek tomu ma pocit skrivodlivosti dlho neopúšťal.
Rozdiel v poznatkoch
Dnes sa k tejto udalosti priznávam s úsmevom a iróniou. Počas prednášok mi dokonca slúži ako príklad rozdielu medzi tacitnými a explicitnými poznatkami. Explicitné poznatky dokážeme presne naformulovať v písomnej alebo grafickej podobe a v prípade potreby podľa nich postupovať. Sem patria vzorce, poučky, návody – teda aj gramatické pravidlá.
Na rozdiel od nich tacitné vedomosti sú iba v našich hlavách. Ich presná formulácia je ťažká, často nemožná. Sú však kľúčové pre uplatnenie explicitných poznatkov – radia nám, ako sa v danej chvíli správať, kedy ktoré pravidlo použiť. Patrí sem aj schopnosť kompozície.
Nech ste akokoľvek dobrý v písaní slohov, sotva napíšete návod, ktorým zachytíte svoju schopnosť tak, aby iný po prečítaní tiež napísal výborný sloh. Tacitné vedomosti sa prenášajú medziľudskou komunikáciou. Text nováčika musí niekto prečítať a posúdiť, upozorniť ho na nedostatky, diskutovať o väzbe medzi témou a jej vyjadrením, atď. Veľmi pomáha sebapozorovanie – „rozhovor so sebou samým“.
Spomínaná učiteľka mala tacitnú znalosť o tom, čo je „dobrý sloh“. Keby ju nemala, nehodnotila by výsledok kladne. Lenže... Pri rozhodovaní, či žiak má dostať jednotku za obsah alebo päťku za formu, rozhodla sa pre to druhé. Nebola jediná, kto sa domnieva, že škola má žiakov učiť predovšetkým fakty, pravidlá a poučky. Pravidlá sú pravidlá, treba ich dodržiavať! Za menej významnú považovala schopnosť rozhodovať, či pravidlá majú v danom kontexte zmysel, či fakty napĺňajú účel, či sú poučky aplikovateľné.
Som presvedčený, že drvivá väčšina učiteľov by sa na jej mieste zachovala rovnako aj dnes. Súčasná škola je totiž produktom priemyselnej revolúcie v 18. – 19. storočí. Jej príchod vyvolal potrebu masového vzdelávania. Predobrazom školy sa stala manufaktúra s presne delenými povinnosťami a právomocami. Vďaka striktnej hierarchii „učiteľ – žiak“ bolo možné zvýšiť počet žiakov na jedného učiteľa, a tým prispieť k radikálnemu rozmachu gramotnosti a postupne aj vyššieho vzdelávania. Vzdelávacie postupy začali napodobňovať stroje. Aby učiteľ mohol poskytovať poznatky veľkej skupine, musela byť v nej „homogénna surovina“ – žiaci s približne rovnakými nevedomosťami.
Ako to bolo
Vzdelávanie sa dovtedy organizovalo inak. Učiteľ bol najatý rodinou šľachtica alebo bohatého obchodníka a učil naraz všetky jeho deti. Vekový a vedomostný rozdiel medzi žiakmi mohol byť priepastný. To isté platilo pre „pedagogicky aktívnych“ umelcov a remeselníkov. Ich dielňu tvorili tovariši, ktorí už sami zarábali, ale aj učni, ktorí svoj podiel na pracovnom procese začínali upratovaním dielne.
Vzdelávanie bolo adresné a osobné, lebo sa zameriavalo na budúce povolanie žiaka a uskutočňovalo sa v prostredí, v ktorom boli zastúpené nielen rôzne vekové skupiny, ale aj úrovne vedomostí a zručností. Úloha často vznikla ako reálna zákazka, ktorej riešenie sa v priebehu „vyučovania“ iba hľadalo. Majster inštruoval iba žiakov, ktorí nevedeli, ako ďalej. Aj vtedy často požiadal iného člena skupiny, aby pri riešení pomohol.
Heterogénne prostredie vytváralo ideálnu klímu na prenos tacitných poznatkov. Učeň bol priamym svedkom zrodu zadania, mohol sledovať cesty, ktoré viedli k výsledku – ale bol aj svedkom nezdarov, ktoré sa na tejto ceste pritrafia. Úlohu a jej riešenie videl v kontexte. Začal chápať, že poučky, návody a štandardné postupy síce urýchľujú riešenie, ale nedajú sa aplikovať vždy a všade, že majú veľa výnimiek a že výsledok závisí najmä od osobnosti riešiteľa a zohratosti tímu. Keď si nevedel poradiť, ľahko našiel v skupine niekoho, na koho sa mohol s dôverou obrátiť.
Súčasný model vyučovania...
V súčasnom modeli učiteľ pracuje s homogénnou skupinou. Tá však nefunguje ako štartér budúceho povolania. Na základnej škole učíme „všetkých všetko“. Nielenže tým prepĺňame obsah, ale zahŕňame doň aj oblasti, o ktorých vopred vieme, že z nich bude mať úžitok iba nepatrná časť skupiny. „Tovariši“ by azda dokázali vysvetliť ich účel a budúce použitie, lenže tovarišov v skupine prakticky niet.
...a hodnotenia
K podobne radikálnej zmene došlo pri hodnotení vedomostí a zručností žiaka. V tradičných formách vzdelávania niečo ako známky neexistovalo. Hodnotenie sa zameriavalo na podiel žiaka na výsledku a na zapojenie v aktivitách tímu. Priemyselná revolúcia priniesla aj „mechanizáciu hodnotenia“, teda známkovanie. Pretože explicitné vedomosti sa merajú ľahšie, hodnotia sa fakty, vzorce, pravidlá, poučky. Prestáva byť dôležité, či a nakoľko žiak veciam rozumie. Nečudujme sa, že sa žiaci bifľujú. Veď iba „reagujú na požiadavky trhu“ – vykazujú výsledky presne takého druhu, aký sa od nich očakáva.
Do značnej miery platí uvedené konštatovanie aj o vyšších stupňoch škôl. Dochádza síce k výraznejšiemu zgrupovaniu podľa plánovaného zamerania, ale triedy a študijné skupiny naďalej ostávajú združeniami približne rovnako nevzdelaných. Naďalej dominuje faktografia aj napriek tomu, že kolektívy sú homogénnejšie, a teda náchylnejšie prijať problémovo orientovaný prístup. Nie div, že firmy vidia ako najväčšiu chybu absolventov nedostatok tacitných vedomostí (označovaných niekedy ako „mäkké zručnosti“): schopnosť vysvetliť svoje stanovisko, argumentovať v jeho prospech, ochotu prijať odlišný názor a posúdiť ho, vyjasňovať si nedorozumenia atď.
Ako sa to (ne)dá
Explicitné vedomosti absolventov sú rozsiahle, ale oni ich nevedia uplatniť. Prvým impulzom, ktorý ma donútil takto rozmýšľať, bola skúsenosť z brigády počas vysokej školy. Majster mi dal štetec a plechovky s modrým a bielym emailom a poslal ma nakresliť na bránu závodu dopravnú značku – modrý štvorec s bielym orámovaním. Ako úloha z deskriptívnej geometrie je to hračka.
Keď však majster o hodinu prišiel, ja som ešte ani nezačal. Chýbal mi trojuholník a kružidlo. Majster sa zasmial a ukázal mi, ako ich nahradím latou a kusom špagátu. Dodal, že ak na špagát priviažem kameň, získam olovnicu. O štvrť hodiny som bol hotový. Odmenou mi bola lekcia na celý život: Keď sa niečo nedá tak, ako ťa to učili v škole, neznamená to, že sa to nedá vôbec.
Keď chceme transformovať školstvo tak, aby jeho absolventi boli vítaní praxou a nepotrebovali kontrolu na každom kroku, musíme v školách kombinovať explicitné vedomosti s tacitnými, exaktnosť s tvorivosťou.
Príklad
Musí sa rozvinúť a posilniť dialóg – a to nielen medzi učiteľom a žiakmi, ale aj medzi žiakmi navzájom. Kľúčom k zmene by mohli byť vhodnejšie didaktické techniky, napríklad diskusie a skupinové projekty.
Na diskusiu sú vhodné problémy s alternatívnymi, možno kontroverznými riešeniami (Ako pripraviť ročníkový večierok?). Na začiatku študenti podajú svoje návrhy. V druhom kole vyjadria svoj názor na riešenia kolegov. Cieľom nie je kritika, ale postupné zdokonaľovanie výsledku prostredníctvom návrhov a argumentov. Nestačí konštatovať „Súhlasím/nesúhlasím s Janom“. Treba rozvinúť jeho stanovisko „Súhlasím/nesúhlasím s Janom, lebo... a myslím si, že treba postupovať takto...“ Učiteľ by mal zasahovať len vtedy, keď sa diskusia uberá nesprávnym smerom – napríklad keď sa uplatňujú invektívy namiesto argumentov. Treba predchádzať aj tomu, aby si niektorý študent osoboval právo ovládnuť diskusiu a komentovať všetky príspevky.
Skupinové projekty by mali robiť malé (3- až 4-členné) skupiny. Zadanie musí rozsahom presahovať možnosti jedného študenta, aby sa ostatní „neviezli“ a malo by dovoľovať členenie na podúlohy. Nech zadanie znie: Máte nový dvojizbový byt a štyritisíc eur na zariadenie. Vybavte ho všetkým potrebným na bývanie. Úloha umožňuje rozklad (napr. podľa miestností), ale vyžaduje aj koordináciu (aby sa neprekročil rozpočet). Osvedčilo sa poveriť iné skupiny hodnotením výsledku. Pretože riešili podobný problém, môžu vystupovať v úlohe expertov. Na jednej strane hodnotia projekt partnerov, na druhej strane sa spätne dozvedajú aj o tom, ako mali/mohli riešiť svoj.
Dobré výsledky sa týmito metódami dosahujú aj na diaľkovom štúdiu. Rôzny vek, pracovné funkcie a skúsenosti študentov majú pozitívny vplyv na priebeh diskusie a rôznorodosť riešení. Študenti využívajú svoje poznatky a skúsenosti z pracoviska, konfrontujú ich s teóriou, v tvorivej diskusii ovplyvňujú názory ostatných a zároveň sú nimi ovplyvňovaní. Ich praktické skúsenosti môžu aj učiteľovi rozšíriť poznanie a zmeniť jeho pohľad na vyučovaný predmet.
Vidieť, že „mäkké zručnosti“ študentov sa dajú rozvíjať bez toho, aby sa zmenila organizačná štruktúra vzdelávacieho procesu nejakým revolučným spôsobom. Je len dôležité uvoľniť prísne hierarchickú štruktúru, zmeniť učiteľa z „hlásateľa večnej a jedinej pravdy“ na „moderátora“, ktorý svojou riadiacou činnosťou a podporou spolupráce medzi členmi kolektívu prispieva k rozvoju poznatkov. Možno žiaci absorbujú menšie kvantum poznatkov, ale v ich hlavách sa usadia pevnejšie.
Autor je vysokoškolský pedagóg.
Foto -Maňo Štrauch
